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  关于教育理论的思考(上)         
关于教育理论的思考(上)
[ 作者:佚名    转贴自:本站原创    点击数:4868    更新时间:2007/3/22    文章录入:ntgslz ]
 

 

李 庆 明

  “教育理论”是一个被频繁使用但却远未得到澄清的概念。本文辨析了教育理论和教育科学的异同,指出教育理论的两大特点,反思了教育理论发展的三种形态,并根据教育行为自身的内在逻辑提出了以教育技艺、教育制度、教育哲学为主干的新教育理论的框架。
  关键词 教育理论 综合性 系统性 理性思辨时期 科学实证时期 教育技艺 教育制度 教育哲学
  作者李庆明,1959年生,高级讲师,南通师范学校科研处副主任。

  “教育理论”是一个被频繁使用但却远未得到澄清的概念。我国90年代初期由上海教育出版社推出的12卷皇皇巨篇《教育大辞典》甚至没有出现“教育理论”的词条,便足以说明问题。当然,如果说有关教育理论的一些重大问题,如它的性质、方法、逻辑体系等没有引起任何思考,那是不符合实际的。不过,所有这些思考都是以"教育科学"的名义进行的。这似乎又可以说明:在人们的理解中,教育理论与教育科学不过是同义词罢了。我们想指出的是:正是这种混淆,使本来十分清晰的有关教育科学的问题变得混沌不明了,而本来颇为复杂的有关教育理论的问题则愈加歧义丛生、是非难辨了。

  理论与科学虽有联系,却并非同一概念,从某种意义上,它们甚至是一组相对应的概念。恩格斯就有过这样的看法,他说过:“经验自然科学积累了如此庞大数量的实证的知识材料,以致在每一个研究领域中有系统地和依据材料的内在联系把这些材料加以整理的必要,就简直成为无可避免的。因此,自然科学便走进了理论的领域,而在这里经验的方法就不中用了。在这里只有理论思维才能有所帮助。”[1] 在这里,科学被赋予了经验的与实证的性质,而理论则是通过“理论思维”对经验与实证之科学的系统整理与概括。不难理解,所谓理论思维指的是与经验、实证相对应的理性、思辨活动。诚然,理论是否仅仅是科学之系统概括,犹可讨论,但理论异乎科学,则是显而易见的。教育理论与教育科学的不同,同理可证。
  有人认为,教育科学是一门理论科学,又是一门基础科学。[2] 这种观点指斥教育科学对实证方法的追求和应用操作的努力已经危害了教育科学的进步。这一观点大可商榷。其实,就科学本身的性质而言,实证是科学的生命,科学的本质。离开了实证,可以是某种知识,但却不是科学知识,靠单纯的理性演绎,可以是某种意义上的理论,但却不能成其为科学。这是科学家对科学本性的一条共识。经验论、归纳主义者如此,假设主义者如此,唯理论、演绎主义者也不例外。当然,科学也离不开演绎甚至理性的思辨。爱因斯坦就曾出色地将演绎与归纳、思辨与实证结合在一起来解决光的本性等重要课题。他也明确指出思辨在科学研究中的重要性。[3] 科学的成果也即科学知识体系中总是包含了体现理性思辨结晶的一系列理论陈述,并成为科学知识的骨干和灵魂。因此,任何科学在一定意义上都可以称为科学理论。然而,科学的演绎与思辨,同哲学中的演绎与思辨有着根本的不同,它们是对客观对象的演绎与思辨,而非哲学中对主客体关系、对观念、自我意识的概念推衍与"反思"。也正因为如此,它对实证、经验归纳的依赖性仍然是很强的。在具体的陈述中,理论词汇与观察词汇往往是交织在一起的。只有这样,科学的理论命题才显现出它的可接受性,可验证性。从本质上说,实证而非理论更是科学的一种内在诉求和内在尺度。教育科学的发展历史也充分证明了这一点。如果没有坚实的实证研究,根本就不可能想象有诸如教育心理学、教育社会学、教育工程学、教育经济学等科学的产生和发展。实证恰恰是教育科学的本性与优势,而决不是它的错误。只有把实证看成是一切教育研究(而非独教育科学研究)的唯一手段,才是错误的。
  至于应用,则至少是科学的一个类别(与基础科学相对应)。并非所有的科学都是基础科学,更不能错误地认为基础科学就是纯理论形态的。只要“科学”,就不存在纯理论形态的而必须在根本上具有以实证的品格。纯理论形态的知识可以是哲学,却不会是科学。进一步讲,随着科学的发展和社会(包括教育)对科学的需要日益强烈和迫切,基础科学与应用科学的界限常常变得比以前模糊,科学的应用性更加凸显出来。教育科学成年累月地蜷缩在实验室里生长的历史早已结束。教育科学如果距离教育实践太过遥远,就可能危及它的生命。从某种意义上讲,教育科学必然是趋向于应用的。当然,即使如此,教育科学的基础与应用之分依然是存在的。教育的基础科学以实证为基础探求教育过程的内在规律。教育的应用科学同样以实证为基础,根据一定的基础科学理论对具体实际的教育问题加以研究,以寻求解决问题的技艺、方法。因此,基础科学与应用科学共存于教育科学的知识体系中,没有理由认为教育科学仅仅是一门基础科学,而将应用科学拒斥于教育科学大门之外。教育科学发展至今,已建立了包含了基础科学和应用科学在内的较为庞大的科学群“教育科学”在这里应当是复数意义上的Educational Scienes), 呈现出多学科性的特点。因此,其学科性质是基础的还是应用的,不可一概而论。但有一点却毋庸置疑,教育科学在本质上是实证性的。这可以说是教育科学最为根本的学科性质。教育理论的性质却不同于教育科学。
  从上述有关科学和理论之关系的论断中,我们至少可以得出两点认识:首先,理论是“理论思维”也即理性思辨活动的产物。当然,它作为对“实证的知识材料”的整理与概括,又必须依据这些“实证的知识材料”。就是说,理论并不排斥经验科学。其次,理论是各种科学知识的“系统”化,它力图全面地揭示这些知识的“内在联系”,从而建立起严密的逻辑体系。根据这两点认识,我们大体可以说,教育理论是以理性思辨为主要手段对经验科学成果加以系统整理和概括的知识体系。当然,这里所谓?quot;教育理论"还仅仅是就它和教育科学的关系而言的。尽管它超越了科学,却又离不开教育科学的支撑。因而这样的“理论”仍然是“科学”意义上的“理论”。在教育理论体系中,还有一种理论是“非科学”(当然不是反科学)意义上的理论,也即教育哲学理论。如果把这一点考虑进去,加上上述对教育理论的内涵的理解,我们认识教育理论具有这样两个显著的特性:
  一是它的综合性。教育理论除了涵摄和概括了教育科学的实证性、应用性以及基础性的“知识材料”,还体现出鲜明强烈的理性思辨特性。这种“理论性”通过对大量的科学实证材料的组织、联结与整合表现出它强大能量。不仅如此,教育理论中的理性思辨,除了与教育科学相关连的那部“科学理性思辨”之外,还有一种非实证、非应用的理性思辨,也即哲学的理性思辨。它可以说是一种真正意义上的纯理论思维。如黑格尔所说,“哲学的认识方式只是一种反思──意指跟随在事实后面的反复思考。”[4] 这种“反思”是一种“纯概念性的思维运动”。[5] 哲学理性思辨的成果从根本上是不接受实证的检验的,而是接受整个人类实践的检验的,并且,它的成果也从来不企求现实的应用,诚如康德所言,哲学不是“智慧的技师”而是“智慧的导师”,它传达的是一种对教育的终极目的与价值的眷注。因此,教育理论不仅是实证的教育基础科学与应用科学的综合,教育实证与思维的综合,而且还是教育科学理论或思辨与教育哲学理论或思辨的综合。教育理论作为复数的Educational Theories,不独指一个科学群,而且还指一个学科群。正因为教育理论具有综合性,因此,用单一的尺度判别或要求它是不适当的。在教育理论体系中,有一部分是明确地指向应用和操作的,有一部分则是一些不直接指向应用仅用来说明“为何这样做”的理论陈述,还有一些部分则远离教育现实进行纯理论的形上思考的。
  二是它的系统性。教育科学虽然是一个科学群,但各个科学之间的关系或内在联系并不能通过教育科学本身来揭示,因为科学更多地是借助经验归纳和实证的方法。归纳与实证一般倾向于分解事物,而撇开其广泛的总体联系,因此它常常不能使事物发展的必然性获得充分的证明。教育理论则在依托同时又扬弃归纳与实证的基础上充分发挥理性思辨的作用,运用演绎推理将已有的教育科学关于教育过程的各个方面、要素、联系的认识联结组合起来,形成有关教育系统的总体认识,进而建立起一个由许多存在着有机联系和逻辑运动的概念陈述组成的理论结构和体系。任何理论都必得是一个结构严谨的整体,方能称得上理论,这一点是许多现代科学哲学家如拉卡托斯、库恩等坚持的一个信条。[6] 然而眼下我们看到的教育理论与这一要求尚相距甚远。

  成熟的教育理论的产生有一个漫长而又规律的过程。梳理出它的主要发展轨迹,尤其是它在方法论上的演变,无疑会使我们从中获得有益于对理论建构的信息和启迪。
  教育理论的发展过程实际上反映了人类对教育的理论思维的历史进程及其规律,不同的民族在历史上的理论思维水平、模式等会因自然(地理)、社会情境的不同而形成很大的差异,但透过这些差异,我们仍能勾勒出人类大致相拟的教育理论思维进程的线索,那就是:起初是对教育的理性思辨,尔后是对教育的经验(科学)意义上的不遗余力的探索,当这种探索出现了内在矛盾和危机,一种新的更全面更深刻地把握教育的理论成熟时期便来到了。
  (一)理性思辨时期的教育理论
  在人类教育活动的早期,人类满足于教育实践本身,而不探寻实践活动的意义或在方法论上的反映。教育经验的传递仅仅是通过传说、习俗的继承实现的。换言之,对教育的反思或认识还没有从教育的实践中分离出来。这种分离首先是通过哲学来达成的。
  哲学而非科学成为一种普遍的追求并不奇怪。哲学的理性思辨先于科学的经验观察,并不表明人类的认识程序发生颠倒。实际上,对教育的哲学思辨要依赖一定的教育经验基础,但后者是否获得"科学"的形态并不影响哲学思辨本身的进行,相反,它倒是取决于哲学思辨能否为之提供组织、整合、概括经验并使之上升为“科学”的理性条件和解释模型。亚里士多德曾对哲学思辨的这种"在先"性进行过很好的说明:“第一原理和原因(按指哲学)是最可知的,由它们来论证,由它们出发,一切其他事物才被认识,而不能靠附属的那些原理和原因来认识。”[7] 此外,这种"在先性"还可理解为科学尤其是一个科学群对世界的认识所达到的那种复杂、具体(指世界的多样统一之联系)程度,只有到人类发展的更高阶梯上才能实现,相形之下,起初的哲学思辨成果则更带有人类认识的“胚胎”性质。它孕育着以后发展起来的一切认识、理论内容与形式的萌芽。因而还不可避免地具有某种程度的笼统性、简单性、源始性。因之,早期的一切有关教育的理论阐述都无一例外地带有理性思辨的哲学性质。也可以说,早期的教育理论一般地就是教育哲学(或关于教育的哲学)。甚至还可以说,早期的哲学理论与教育理论是一体化的:哲学就是关于教育的哲学,教育理论就是哲学的理论。不少现代教育哲学家仅仅把苏格拉底、柏拉图等教育哲学家的研究限于思想史范畴而置于所谓严格意义的教育哲学之外,在我看来并不确切。虽然教育哲学之名始于近代──一般认为1894年被美国女教育家布莱克特(A·C·Brackett)译为英文并易名为“教育哲学”的德国哲学家罗森克朗兹的《教育学体系》(1848)是教育哲学史上的第一本著作,但教育哲学之实却存在于古代的教育理论之中。古代的教育哲学虽然看上去不象近现代教育哲学已从一般的哲学理论中分化出来趋向于专门化,但是,也不能认为它就是“附属于”哲学的。实际上,古代哲学与古代教育哲学常常是相互交织的,我们常常可以从那些思想家的哲学中挖掘出他们的教育思想。有人据此认定古代哲学家的思想实际上是属于教育范畴的。[8] 早期的哲学思想实际上都是由教育起家的。早期的哲学家同时或者说首先是教育家。教育的实践使他们有可能比任何人更早、更直接地触及到人性、自然的生成这类哲学的根本课题,也正因为如此,他们的哲学思想、学说就内在地包含着一些根本的教育理念。它不仅体现在这些哲学家自身的教育行为中,而且也作为一种“教育”(实际上就是治理)整个社会、人民的主张提供给统治者。早期哲学家的哲学无不包含了这种强烈的“教育”动机或使命意识。例如,中国儒家哲学的先驱们就以“助人君顺阴阳以教化”为己任,力图将对“道”的哲学探寻和光大发扬“道”的教育实践融为一体,循着所谓“率性之谓道,修道之谓教”(《中庸》)的路线,将哲学落实在教育之中。儒家哲学活动的这一文化特质影响久远,并且大大超越出儒家哲学的范围。西方的柏拉图则更以哲学作为统计、管理与教育的最高条件。在他的理想国度里,教育整个国家、社会和人民的使命只有哲学家担当。难怪那托尔普认为“在柏拉图,哲学与教育学是完全一致的。”[9]
将教育问题哲学化或思辨化持续了相当长的历史。它在探寻、反思教育的本性、教育的终极价值追求等方面所作出的巨大努力和贡献是不容置疑的。从某种意义上可以说,我们今天仍然在争论、研究的大部分教育哲学问题并没有超出古代哲学家的思想范围。但是,古代哲学教育家对教育的过分的形上探寻妨碍了它在具体的教育实践领域里的指导效能。后者往往被当“形而下”的“器用”排除在哲学的视野之外。结果,教育中的大量“经验事实”或“实践操作”的课题没有得到应有的关注和研究。因而在更多的人看来,教育反而成为一种不可捉摸的、纯个人性的“艺术”。教育的“科学”、“技术”之落后,也就可想而知了。这可以部分地归结为教育理论哲学化、思辨化之副产品。直至近代科学技术的兴起,这种情况才开始发生变化。
  (二)科学实证时期的教育理论
  教育理论的科学化首先产生于西方。它可以追溯至文艺复兴时代。文艺复兴对自然的空前关注,促进了自然科学的发展,推动了对实证方法的追求,使许多在中世纪不受重视的教育的实际问题开始受到重视。北欧著名教育家路易斯·维韦斯完成了近代第一部关于心理学的论文,并力图运用它来解释教育。[10] 至十七世纪,捷克教育家夸美纽斯受信奉科学实验并对科学主义产生深远影响的英国哲学培根的影响,对教育现象进行了大量的心理学解释。《大教学论》可以说是这方面的一次大胆的尝试。[11] 但最早明确要求对教育进行实证研究的是康德。他主张教育实验,呼吁开办“实验学校”以期获得或验证具有普遍意义的理论。[12] 虽然这些教育科学理论的先驱者们还远不是彻底的经验主义或科学主义者,但他们在努力使教育理论更加科学、更依赖于经验和实证方面所表现出的热情和立场足以深深地影响教育理论发展的走势。到十九世纪,德国著名哲学家、教育学家赫尔巴特以康德关于“统觉之原理,乃人类知识全范围中最高之原理”[13] 的学说为依据,建立了自己的以“统觉”为核心的心理学说,并开始了全面而深刻的教育理论心理学化的尝试。它对教育理论、教育研究方法的历史性变革产生了世界性的影响。赫尔巴特也因此而被誉为“教育科学之父”。十九世纪末,自然科学的应用大获成功,社会发展对教育效率提出了更高的要求。它促进教育研究走上更加规范地通过经验描述或实证过程来建立其理论体系的道路。教育理论的实证主义时代终于来临。它竭力主张运用自然科学的方法来研究教育,只作事实判断,确保所谓的“价值中立”,拒绝任何有关目的、理想、信念、价值等问题的哲学思辨。德国的梅伊曼和拉伊就是根据这样的原则创立了“实验教育学”。二十世纪以来,教育研究的实证主义倾向进一步强化。定量研究实证研究繁荣昌盛,人们越来越把教育作为心理学、社会学、工艺学或技术学的"事实"来加以严格的自然科学式的研究,并建立了相当完备、精细的知识理论体系。
  但是,教育科学体系的建立并不意味着教育理论大厦的筑成。将“科学”奉为理论乃至实践的圭臬,事实证明是危险而有害的。这是因为科学对世界的把握是有限度的,教育科学对教育的把握同样如此。科学在本质上是以主观与客观的二元分立的对象性或表象性思维为特征的,因此,主观的逻辑、思维形式欲与客观的对象、材料内容完全实现“统一”,以建立绝对客观地反映对象世界的知识是不可能的。如康德所说,这是一种“僭妄”。科学(包括教育科学)的客观性常常受到怀疑,科学的定论常常遭到“证伪”,也就毫不奇怪。科学追求的客观可能是一种“更”客观的东西,也可能是另一种“新”的客观的东西。但无论哪一种客观,都不可能是“绝对的”。“绝对的”客观正如“绝对的”主观一样都是不存在的。“绝对”意味着主客观的“无对”,也即非对立化、非二元化,也即二者的真正的“统一”。这种“统一”,昭示着本源(体)性和终极性和目的性的存在的性质。正如许多哲学家指出的那样,经验科学的思维是无法把握这种统一的。把握这种统一是哲学的任务。这就决定了哲学理论不会因为教育科学的发达而失去其栖身之地。科学对哲学的拒斥,正如哲学当初对科学的拒斥一样,都是受一种傲慢的唯我独尊的偏见左右的。在教育理论的科学主义甚嚣尘上的时期里,教育哲学虽然承受过多次巨大的震荡甚至毁灭性的冲击,但终于艰难地生存下来并有所发展,从某种程度上表明:教育科学理论仅仅把握了教育的部分真理,教育中还有更重要的、更深层、更本源的问题,是需要通过教育科学理论之外的教育哲学理论才能获得解决的。
  教育科学理论之所以不能代替教育理论的全部,还因为教育科学恪守的是“事实判断”的方法。这种判断以真实、客观地反映事实、实有及其规律为尺度。本世纪二、三十年代的科学主义者对事实判断的崇尚是惊人的。例如逻辑实证主义视科学与价值为水火不容的两极。科学只关乎事实,价值则关乎目的;前者可以进行逻辑分析,价值则完全不能。只有关乎事实,并得到经验证实的命题才是有意义的命题,舍此,则是一串毫无意义的词组排列。倚重事实判断并不是科学的错误,这是为科学思维的特点以及科学内在的使命所决定的。那种在科学的思维中融合事实判断和价值判断以求科学"完美"的尝试,并不可行。但以科学、以事实判断为独尊,拒斥价值判断,则是科学主义的一个严重偏失。人本来就是价值的存在物。他与自然、社会以及自身都存在着天然的价值关系。教育不仅以活生生的人(儿童)为对象,而且它本身就是一种活生生的人的活动,因此,在教育中存在着大量的价值关系。在教育的理论研究中企图保持“价值中立”是完全不可能做到的神话。将教育仅仅作为客观的“对象”、“事实”来加以观测、实验,并不符合教育的本性,也不能把握教育的全部真谛。这样的科学理论往往变得“敌视人”。因为它实际上是将人的活生生的价值行为机械化、动物化、自然对象化了。早在十八世纪,卢梭就站在人本主义的立场上抨击了科学对人的漠视和压抑,他的崇尚自然、崇尚个性的教育理论在很大程度上是一种价值判断的产物。康德虽然首倡"教育的方法必须成为一种科?quot;,主张用“实验”的方法研究教育,但作为卢梭的崇拜者,他又小心翼翼地为价值判断留下地盘。他讲授的教育学仍然是以卢梭的教育思想为基本内容的。康德在哲学上对“纯粹理性”(关于知识和认识的)和“实践理性”(关于道德信仰等)作出严格的区划,实际上是同时认肯了事实判断(“是什么”)与“价值判断”(“应当怎样”)的合法性。当代人本主义心理学的代表人物马斯洛也反对将事实判断和价值判断对立起来,主张“是和应该等同”、“事实与价值融合”。一方面,由“是命令应该”,另方面,事实判断又必须指向最终的“目的”或价值。基于一种人本主义的立场,他特别批评了以往的教育理论乃至实践所依据的只是一些关于"技术"的实证主义、行为主义、客观主义的哲学,而非关于“目的”的哲学。而真正的教育必须充满了价值关切以帮助儿童的“自我实现”。[14] 因此,勿宁说,人本主义心理学的教育理论是更倚重价值判断的,在欧洲,发源于德国现象学运动的教育学家们更反对科学主义把人当作各种外在力量的决定的客体。[15] 在教育研究中普遍采用了它的奠基人胡塞尔把自然科学的态度用“括号”“括起”或“悬置”起来的作法,主张用主体与客体、思维与存在、人与世界统一的方法例如直觉、体验、诗意之“思”等去洞悉教育的“意义”与“价值”。把教育科学变成真正名副其实的人文科学。德国文化教育学派也一致反对将教育研究自然科学化。它的先驱人物狄尔泰严格区分了自然科学与人文科学,并提出了适用于研究教育的人学方法论,也即“体验──表达──理解”,它不同于自然科学的事实说明、描述和解释,而是人全身心地体验生活世界,表达自我意识,理解人类历史,从而去追问人是如何获得自己潜能的全面伸张,最终成为“整体的人”的。很显然,这也是一种价值研究的方法。[16] 总之,人本主义心理学、现象学、文化教育学在教育研究的哲学方法论的取向上基本是一致的。它们都试图建立一种区别实证科学或自然科学的人文主义方法论。它突出了价值判断,强调主体与客体的统一或主体对客体的介入、体验,重视研究方法的整体性、和谐性。人文化、价值化的教育理论的确触及到被科学化、技术化的教育理论疏忽或拒斥的那些重要的教育领域。这种理论由于保存了对活生生的教育实践、教育生活的生动观照和体验,反映了对它的价值的深刻洞察和领悟,因而有可能为教育提供除科学外的价值指导和启示,使之不仅成为科学的,而且也成为艺术的、审美的和道德的。

注释:
  [1]《马克思恩格斯选集》第3卷 ,第465页。
  [2]方展画:《教育科学论稿》,上海教育出版社,1995年,第139、144页。
  [3]《爱因斯坦文集》第一卷,商务印书馆,第502页。
  [4]黑格尔:《小逻辑》,商务印书馆,第7页。
  [5]黑格尔:《精神现象学》上卷 ,商务印书馆,第40页。
  [6]参阅查尔默斯:《科学究竟是什么?》商务印书馆,1982年,第七、八章。
  [7]亚里士多德:《形而上学》,转引自扬适:《哲学的童年》,中国社会科学出版社,1987 年    ,第34-35页。吴译本(商务印书馆1981年,第4页)与扬译差异较大。
  [8]参见杰·阿基比鲁:《教育哲学导论》(春秋出版社,1989年)第二章的有关论述。现代哲学家    仍不乏这种观点。如杜威就认为“哲学甚至可以解释为教育的一般方面的理论”,新康德主义    哲学家赫伯林说过“哲学为世界之教育学”,我国学者李泽厚也认为未来哲学将走向教育学等    等。
  [9]范寿康:《教育哲学大纲》,载宋恩荣编:《范寿康教育文集》,浙江教育出版社,1989年,    第7页。
  [10]博伊德、金合著:《西方教育史》,人民教育出版社,1986年,第179-181页。
  [11]参见佛罗斯特:《西方教育的历史和哲学基础》,华夏出版社,1987年,第263-265页。
  [12]《康德论教育》。瞿秋农译,商务印书馆1930年,第55页。
  [13]康德:《纯粹理性批判》,蓝译本,商务印书馆1960年,第102页。
  [14]马斯洛:《人性能达的境界》云南人民出版社,1987年,第87页、110页。
  [15]陈友松主编:《当代西方教育哲学》教育科学出版社,1982年,第102页。
  [16]邹进:《现代德国文化教育学》,山西教育出版社,1992年,第28页。

 
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