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  现代儿童人格教育中教师角色的价值定位与塑造         
现代儿童人格教育中教师角色的价值定位与塑造
[ 作者:佚名    转贴自:本站原创    点击数:5131    更新时间:2007/3/22    文章录入:ntgslz ]

 

朱 嘉 耀

  现代儿童人格教育对教师职能品质与特性的诉求为教师素质结构的"人格化"。这一人格化系统包含教师的认知品质与人文品质两个部分。因此我们倡导以培养全面和谐的现代教师人格为鹄的的"人格化师范教育",其本质是整合的。
  关键词 人格 人格教育 人格素养  
  作者朱嘉耀,1940年生,高级讲师、特级教师,南通师范学校校长。

  
  二战以后,随着人类文化与教育的迅猛发展,教师职业日趋复杂而专业化,教师问题也受到空前广泛而深刻的关注。我觉得,在众多有关教师的研究中,一种超越于实证、经验研究上的具有前瞻性、范导性的价值思考显得十分必要而迫切。由于教师职业的角色行为与特征主要是在与受教育者的互动中显现出来的,所以,我们将更加关心现代儿童教育的走向给教师角色的价值定位所带来的影响,并藉此来设计现代教师之角色形象及相应的培养模式。

  现代儿童教育的变革虽然流派繁多,但其价值理念却趋赴于日益广泛的认同,那就是对儿童"作为人的人格"的重视与高扬。现代儿童教育可以说是一种走向"人格化"的教育。
  与更经常地为人们所接纳的人格概念不尽相同,我们所说的“人格”(personality),不独指人的独特性、 个别性也即狭义上的“个性”,而且也包含了人的共同特性。那些积淀于人格系统中的时代、民族、群体之性格、精神等便是人格的共性方面。当代儿童人格教育在关注个体独特性、追求“个性化”的同时也强调塑造儿童作为未来合格“公民”所必备的种种素质如自律、守信、关心、尊重、遵纪等,都体现着文明社会共有的人格诉求。与此同时,人格如同现代人格心理学所揭示的那样,乃是一个其中各要素相互依存、相互作用的有组织的有机整体系统。它既包含人的潜在意识,也包含了人的现实意识,还包含了积淀于个体意识中的社会文化意识。它既包含了认知方面的特征,也包含了情意方面的特征,还包含了生理、躯体方面的特征。现代儿童人格教育珍视的正是儿童人格或生命的整体性,反对和拒斥将活生生的人分解、割裂、片面取舍地加以利用与塑造。更为重要的是,我们所说的人格,还内涵着一个昭示历史发展走向的价值论或目的论的尺度,也即人类社会追求的具有全面性、自由性、主体性等本质规定的人格理想。马克思曾指出“有个性的个人与偶然的个人之间的差别,不仅是逻辑的差别,而且是历史的事实。”[1] “有个性的个人”只有在普遍的社会物质交换、全面的社会关系以及人类总体的能力体系形成的时代才有可能被造就出来。而这样“个性”(也即人格)必然地就是马克思所展望的“丰富的个性”或“自由个性”。[2] 我们所处的时代,业已走向和进入这样一个需要"有个性的个人"的时代,一个"个性"化或人格化的时代。
  这一时代的意向当然会在现代儿童教育得到映现。《学会生存》的作者便注意并充分肯定了这样一个普遍的信念:“如果一个人按照他自己及其同伴所应该发展的方面去发展,那么尊重人格的各个方面,在教育中,特别是在学校中,就是非常重要的。复合态度是使人格的各组成部分保持平衡发展所不可缺少的因素。因此,我们必须鼓励这种复合态度,并在一个人的教育过程中养成这种态度。”[3] 近现代社会分工的精细化导致了人格的分裂,而学校教育中推行的适应近现代文明发展需要的班级授课制度和模式从某种意义上助长了人格的分裂。针对这一弊端,欧美在19世纪末至20世纪初兴起了"新教育运动"和“进步教育运动”,提出了“服从儿童”、“儿童中心”的口号,试图通过分组学习、个别学习、活动课程等来实现其全人主义的理念,为儿童教育的人格化积累了经验。20世纪初尤其是大战后,欧美又开展了更激进的“学校批判”运动,伊里奇、赖默强烈指斥学校造成了“非人格”的局面。他们倡导“没有学校的教育”,“作为一种援助个性的生存方式”以求真正解放儿童。[4] 70年代以后,欧、美、日在完成教育大普及的基础上进入了提高教育质量、迎接21世纪的教育改革与探索时期,儿童人格教育逐渐走向成熟。在前苏联,有旨在“从儿童个性出发”、“发展个性”以及促进教育“人性化”的“合作教育”尝试与理论(阿莫纳什维利、沙塔洛夫等)。在日本,有针对所谓“教育荒废”而开展的新一轮教育改革,“人格的完善”、“重视个性”是它的基调,它使历来甚少眷注人格实现、盛行学历主义、偏重知识效能的日本教育受到巨大的冲击,同时,早在本世纪20年代就由著名的日本现代教育奠基者小原国芳倡导的"全人格教育"(学习真、道德善、艺术美、宗教圣、身体健、生活富)也可以说在新的历史情势下得到真正的实施。在德国,则有波澜壮阔、影响至今不衰的文化教育学思潮。它反对教育将人变?quot;单维的人",希望通过文化陶冶、文化理解,达成人格的健全。在美国,70年代全美教育学会便在《70年代以后的学校》中提出“学校人化”的主张,突出了人格全面自由和谐与自我实现的目标。人本主义心理学关于人性潜能、需要和健康人格的学说受到格外的重视。罗杰斯倡导的“非指导性”教学所体现的正是这些理念。它在西方几乎引起一场“罗杰斯革命”的风暴。[5]
  我国儿童人格教育,最早为蔡元培先生所倡。他认为,应“把普通教育的宗旨定为(一)养成健全的人格……”[6]“五·四”新文化运动中的人格主义或个性主义成为当时文化教育思潮的一大特色。只因社会政治之动荡,人格主义终究为社会本位主义的理念所淡化。中国当代儿童教育正努力实现由应试教育向素质教育的转型。在我看来,素质教育本质上就是人格教育。过去我们总是讲“既教书、又育人”,实际操作起来,却常常只教书,不育人。在素质教育的框架中,书与人的关系,人是根本性的、目的性的。所谓“育人”,不惟思想德性教育,实乃培育全面完整的人格。而“教书”只是“育人”的手段和手段之一。这个关系在应试教育中被颠倒了。当代中国儿童素质教育的许多成功试验“情境教育”、“愉快教育”、“成功教育”等等,又把这种颠倒了的关系再颠倒过来,培育全面和谐的人格成为改革者共同的终极追求。
  人格的不可离析性决定了儿童人格不是一种由不同课程、不同学科文化教学相互叠加的产物。换言之,人格教育消解了课程间、学科间的功能界限,而是全方位的。譬如语文,长期以来人们不是将它定位于知识,就是将它定位于工具,要么强调字词句篇的知识之传授,要么突出听说读写的技能之训练。实际上,中国语文除了知识性和工具性外,还具有其人文性或文化性。中国文化将语言视为人的本体特性,所“人之为人者,言也”。[7] 正因为如此,中国语文本身就内涵着发展人的诸多素质如知识、技能、智力、情感、德性等可能性。成功的语文教育和人文性教育有机结合,有效地实现了人格教育的目的。又譬如数学,它一直被认为是建立在抽象逻辑思维基础上的概念体系。数学教育成了概念性、规则性知识的传递和抽象思维能力的训练。实际上,数学不仅需要抽象思维,而且也离不开形象思维乃至于直觉思维(彭加勒就曾区分过逻辑型与直觉型的数学家)。数学甚至也少不了美感的参与。此外,数学家们还认为,数学能集中、强化人的注意力,激发追求直理的勇气和自信心,具有显著的制怒功效,有益于摒弃恶习……因此,数学在本质上一“文化”,它固有着涵育人的文化素质、精神品格的教育功能。[8] 既然如此,在儿童教学教育中实现人格的完善就并非不切实际的臆想了。其他学科之于人格教育,也可作如是观。而这也许是当今儿童教育的一个更值得注意的走向。我们将看到,这一走向对每个即使在学科定向上十分专业化的教师提出了共同的同时也是更高的职业素质要求。

  在高度现代化、科技化的教育情境中,教师的地位并没有变得无关紧要。尤其是在儿童阶段,教师仍“起着决定性的作用”。[9] 现代儿童人格教育对教师角色的期待不是比过去简单了,而是复杂了,不是降低了,而是大大提升了。在人类文明已于许多领域显示了科学与人文、能力与德性、认知与情感的汇合趋势因而召唤着一种更为全面和谐的新的人格并且全面倡导着与之相应的儿童人格教育,尤其是这样的人格教育已渗入每一学科、每一课程的教育的今天,教师职业品质与特性之人格化就理所当然地成为现代教师的根本价值追求。
   教师职业品质与特性的人格化是以往有关教师素质的知识本位、能力本位或道德本位的设定之扬弃与整合。它所体现和表征的是适应现代儿童教育的那种全面和谐、生动活泼、自主调节的现代教师人格。这一人格系统也包含了两个相互关联、依存和促进的领域的素养或品质,一是教师的认知品质,一是教师的人文品质
  (一)教师的认知品质
  教师的认知品质涉及职业知识与职业能力两个方面。
  关于知识,一般不把它作为人格的组成部分。但实际上,职业知识一旦内化为个人的经验系统,就成为职业人格的有机组成,成为教师个人涵养的一个重要标志,并表现出鲜明的个人风格特点。现代教师的知识构建在广度、深度以及结构上都有了新的要求。具体而言,(1)文化基础类的知识应具有广阔性、基础性和综合性。这类知识可为教师适应环境变化、为他进一步从事专业性的研究提供一种认知的背景。(2)学科专业类的知识应具有学术性、深刻性、专业性。过去总认为从事儿童教育的教师无需掌握超越于他们所授知识之外的更高深的学问,这是一个误解。研究表明,以8-16岁的学生为对象的教师必须对某一门学科课程拥有高层次的知识才能有高质量的教学。[10] 学术性已成为当代教师人格素质的一个重要标志。教师应当成为学者型的教师,已成为当代儿童教育对教师的一种日益普遍的要求。(3)教育专业类知识同样应具有专业性。教师不应当再像过去那样把教育知识仅仅看作一种背景性的知识。教师职业的专业性在相当程度上是通过教育知识的掌握与运用表现出来的。其重要性决不亚于学科专业知识。除此之外,这类知识还应具有适用性与探究性。适用性的知识更多是在有关儿童心理学、教育教学技艺、班级经营与教育等学科中获得的,探究性的知识则是在教育哲学、教育研究等学科中建立起来的。然而,教育学家们在教育知识方面为教师提供的东西太过贫乏、空洞,以至“教育学无用”是广大教师最普遍最强烈的埋怨。这种情态亟待扭转。
  教师职业能力无疑是教师人格更重要的部分。但它并不是多种技能的杂凑,而是具有相对稳定性并有其内在逻辑层次或结构的整体系统。我曾认为,这一系统主要是由教学能力、班队管理能力和教育探索能力三个方面构成的。[11] 三者分别属于技艺行为、制度(组织)行为和理性行为领域的能力。在这三个领域,教师分别担当、扮演着“能工巧匠”、领导者和研究者的角色。教学能力是影响教学效果、效率的直接的基本的变量。班队管理能力是教师工作的保障与稳定机制。教育探索能力则作为一种更深层更内在的力量,支撑、引领教师从"技"的境界走向"道"的境界。
  在教师的认知品质结构中,职业知识与能力是不可互相替代的,同时又是互相依存和促进的。职业知识为职业能力的表现奠定坚实的基础,并提供充足的资源,而且职业知识(尤其是教育类知识)本身就蕴藏着职业能力的潜在因素,在一定条件下可转化为现实的职业能力。另一方面,职业知识又要依托职业能力才得以完成其有效的传递。不仅知识传递如此,其他教育功能的实现都要凭借职业能力的作用。从这个意义上说,教师的职业能力比职业知识更显重要。况且,由于职业能力归根到底是通过活动实践、通过训练形成的,因此,不能企求仅仅通过知识就能自然而然地构筑起职业能力结构系统。教师必须在丰富的实践尤其是教育实践中锻炼自己的职业能力,并在实践中充分地运用所掌握的知识与理论,这样就能使学术与实践、知识与能力取得最大限度的融合与统一。
(二)教师的人文品质
  职业知识、能力诉诸行为实践,遵循的是最高效率的原则,它使教师趋向于用更简约化、有序化、逻辑化或科学化的方法处理自己与学生或环境的关系以谋求最高效率。但教师工作的对象是活生生的人。他与学生的关系不只是主体与客体的授受关系,而且也是人与人的关系;决不只是带契约性质的组织关系,而且也有复杂微妙的心理关系;决不只是理智与事实的关系,也有情感、价值的关系。不能企求教师的知识、能力在把握和处理这些关系时也能产生最大的效力。实际上,如果仍用简约化、有序化、逻辑化或科学化的方式对待这些关系,甚至会产生有害的效果。在这里发挥作用的主要是教师的人文品质。它包括与教育有关的人文知识与技能、教育伦理修养、教育艺术品质、教育自我意识、教育哲学精神等方面的要求。人文品质与认知品质最大的区别就在于,它趋向于以一种更合乎人性、道德与审美理想、情感、意向方式来把握、对待教师与学生及周围世界的关系。教师职业人文品质体现了一种真善美统一的素养与品格。它不仅可以补充认知品质的许多不足,而且还起着驱动、引领、超越认知品质的作用。在整个职业人格系统中它的影响无所不在,因而更能展示教师的精神风貌。
  在今天提倡教师职业人文品质,不仅是为教育自身的本性所决定,而且也是时代文化发展的一种渴望。认知主义、科学主义的教育不仅不能真正实现全面塑造下一代儿童人格的承诺,而且也会在一定程度上助长人类文明发展造成的知识与人性、科学与人文、理智与情感等等的失衡。当代社会最令人困惑的危机也许是人文精神、人类情感的淡漠乃至旁落了。理智、科学与技术在当今社会的双重效能决定了人文精神与素质在今天的不可或缺性以及实现知能与人文、理性与情感等之间的关系的和解与和谐的迫切性。教师在具备高效能的职业知能结构的同时又具备丰富而深沉的职业人文素质,不仅可在儿童面前,而且也可在滑向误区、走入迷茫的社会、人类面前树立起一个全新的值得效仿的人格榜样。
毫无疑问,教师的认知品质与人文品质是异质的,它反映着两种不同视界之中的人格特质,各自具有不同的功能。但也正因为如此,二者的互补才显得必要。如果一个教师想要通过自己的教学活动、班级经营活动使儿童人格的每个部分都得到很好地培育,那么,他自身的人格的圆整与和谐乃是最重要的。当然,教师人格的全面性并不意味着要用一种全知主义、全能主义或全人主义的态度来设计教师形象。实际上,执行不同学科教学与教育的教师,其人格结构完全可以拥有自己独特的类型与风格,因而他们在知识、能力、人文品质等方面的表现必然是多姿多彩的。例如文科教师的人文素质要求与理科教师的人文素质要求就不可能完全一样,甚至自然教师与数学教师的人文素质也存有差异。当然更不用说人格在每个教师身上所体现出来的那些纯粹个体性(如气质)是多么的千差万别了。教师的职业人格系统实际上是一般(共有的)、特殊(如学科的)和个别(纯个人的)之有机统一。这些不同的职业人格完全可以在儿童人格教育中产生"异构同?quot;的效应,并使儿童的人格也因此而有可能呈现出无比生动的丰富多样性。

  人格化的现代教师角色形象之塑造必须依靠专门的师范教育。但传统的以知识为本位、以能力为本位——这两方面的价值取向可统称为“认知师范教育”,或以情感为本位的师范教育,都无法胜任这种塑造。最初的教师教育注重的是教师知识尤其是学科专业知识的,忽视作为专门职业的教师的各种能力的培养与训练。为克服这一弊端,国际上在六七十年代兴起了“能力本位师范教育”运动。它立足于教师的实践及其效果来确认、训练、评定教师的职业能力。人们从这场运动中获得的最大收益是教师职业能力能够用可观察的行为目标来陈述、操作和评估了。但不管是知识本位的师范教育还是能力本位的师范教育都有一个共同的缺陷,即很少关注教师职业行为中的情意或人文因素。于是,所谓“情感师范教育”与“人文主义师范教育”应运而生。这类师范教育注重教师的情感、道德、自我意识、个性、处理人际关系的技能等素质的培养。当然,由于情感、人文因素的复杂性,迄今为止,它们仍然是不成熟的。尤其是它们与认知师范教育的对峙更没有明显缓解的迹象。[12]
  然而,无论是从人类社会发展的现实还是从现代教师劳动的自身性质以及现代儿童教育的实际状况加以审视与考察,我们都有理由致力于构建一种新的师范教育模式与体系来扬弃认知师范教育与情感或人文主义师范教育,去塑造完满和谐的现代教师素质结构。有人称之为“汇合教育”。我认为,这个“汇合”的落脚点应当是未来教师的“人格”。因而,我们倡导的是一种以教师职业人格为取向的“人格化师范教育”。
  “人格化师范教育”以培养全面和谐的现代教师人格为鹄的,作为一种崭新的师范教育模式,它在本质上是整合的。
  首先,是认知(知能)性目标与人文(情意)性目标的整合。国际二十一世纪教育委员会在联合国教科文组织提交的报告《教育──财富蕴藏其中》中反复强调:“委员会认为教师培训需要加以审查,以期在未来教师身上培养特有的人文和智力品质”,“学生要克服的障碍……愈是繁重,对教师的要求就愈多。教师为有效对付这一切,只能展示极为多样的教学才能以及表现出不仅是权威的,而且也是情感同化、耐心和谦虚等的人文品质。”[13] 如此等等,实际上都提示了一种整合意义上的师范教育目标。与我们所设想的现代教师的人格品质基本上吻合的。
  其次,是学术、技术课程和人文课程的整合。课程是实现培养目标的手段,其结构的合理与否直接影响到目标的达成度。我国目前的师范课程体系在具体操作过程中仍然比较偏重知识性和技术性成份,为此必须加以改进。例如,在学科课程,可设置旨在沟通自然与人类、科技与社会关系的有关课程(如环境教育科学、综合理科、STS课程),对文理各专业设置旨在强化彼此渗透的广域课程(如自然科学基础、人文社会科学基础等)。在活动课程中,不仅要致力于造就个人特殊的知识和能力,而且要最大限度地培养其创造性、自主性等良好的个性品质。在教育实践课程中,一方面要加强科学理论的指导功能和技能的演练,另一方面更重视感受性的培养、情感的体验与沟通的指导。此外,由于人文素质在很大程度上是某种非实体性情境陶冶的产物,因此还必须特别重视在一切显性课程内部与深层挖掘有教育意义的潜在因素,开发隐性课程这一最重要的人文课程,以利教师职业人格的和谐发展。
  再次,是科技化教育方法和人性化教育方法的整合。课程目标是依赖一定的教育方法或手段得到实现的。现代师范教育培养未来教师的方法、手段正朝着科学化和现代化的方向步步迈进。精致细密的目标体系、操作体系和评价体系正在逐渐形成,先进的教学媒体和手段被用来进行教师职业技能的训练。这一趋势对提高师范教育教学的高效化,促进师范教育的“个别化”,对培训教师职业知能具有不可低估的意义。但是决不能将科技在改善师范教育中的功能简单化。我认为,一方面要使科技化的教育方法用来有效地培育、评价教师职业知能结构,另一方面,也要利用它最大限度地为发展教师的职业人文素质服务,使之具有人性化的品格。同时更要看到科技化方法的不足,创造和使用更切合教师人文素质培养的人性化教育方法,如感受、体验、陶冶、合作、沟通、自我教育、非定量评价等。
  最后,是物化管理与人化管理的整合。人格化师范教育需要的是这样一种管理模式:一方面,对组织机构、规章制度、领导权力、技术设备、物质激励等因素在管理中的巨大作用给予高度重视并力图完善它们,另一方面,又坚决摒弃那种"见物不见人"的陈旧管理,而是将上述因素置于激发人的动机、唤醒人的潜能、伸展人的个性这一根基上,发挥它的功效。同时,努力营造浓郁而健康的学校文化氛围,锻铸蕴含了师生共同的价值追求的学校精神如学术精神、道德精神等等。这样一种管理模式将为教师职业人格的全面形成和发展提供强有力的支持。
  人格化师范教育并不是一个有待验证的纯粹理论假设,它已有广泛的实践基础和深厚的现实土壤。当然,它也有许多领域需要开辟。这也许意味着一场新的师范教育变革。我们有足够的勇气、信心和毅力同时也将以严谨科学的态度和方法去迎接这一变革!

注:
  [1]《马克思恩格斯全集》第3卷,第79~80页。
  [2]同上, 第23卷,第649 页;第46卷(上),第278页;第46卷(下),第218页等等。
  [3]《学会生存》,中文版,教育科学出版社,1996年,第194页。
  [4]参阅崔相录编著:《今日发达国家教育改革导论》第三篇第二章,教育科学出版社,1992年。
  [5]参阅崔相录、方正淑编著:《迎接21世纪的发达国家教育改革探索》,湖南教育出版社,      1990年;吴文侃主编:《当代国外教学论流派》,福建教育出版社,1990年。
  [6]《蔡元培全集》第三卷,中华书局,1984年,第474页。
  [7]《春秋谷梁传》。
  [8]朱梧 :《数学文化、数学思维与数学教育》,参见严士健主编:《面向21 世纪的中国数学教    育--数学家谈数学教育》,江苏教育出版社,1994年。
  [9][13]《教育──财富蕴藏其中》,教育科学出版社,1996年,第139页。
  [10]邓金主编:《培格曼最新国际教师百科全书》,学苑出版社,1989年,第72页。
  [11]朱嘉耀:《教师职业能力浅析》,《教育研究》1989年第6期。
  [12]有关认知师范教育、 情感师范教育的资料参见邓金主编:《培格曼最新国际教师百科全书》    学苑出版社,1989年。

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